Älyn ihanteesta sydämen sivistykseen

Steinerpedagogiset var­hais­kas­vat­ta­jat kokevat lasten muut­tu­neen viime vuo­si­kym­men­ten aikana. Yhä useammat lapset “tietävät kaikesta kaiken ja puhuvat kuin pienet aikuiset” mutta eivät liity leikkiin, eivät selviä vas­toin­käy­mi­sis­tä, eivätkä osaa käyttää käsiään. Näin käy, kun yhteis­kun­ta keskittyy älyyn, tietoon ja tuottavuuteen.

Steinerpedagogiikka perustuu itä­val­ta­lai­sen kas­va­tus­fi­lo­so­fin Rudolf Steinerin (1861 – 1925) kehit­tä­mään ant­ro­po­so­fi­aan, eli “ihmis­vii­sau­teen”. Steiner kritisoi aikansa kapi­ta­lis­tis­ta ja mate­ria­lis­tis­ta yhteis­kun­taa ja koki, että talous ei saa hallita kouluja. Hänen mukaansa kas­va­tuk­sen tulee tuottaa yksilöitä, jotka eivät vain sopeudu yhteis­kun­taan, vaan kykenevät kehit­tä­mään sitä parem­mak­si. Hän vastusti myös valis­tuk­sen aikana syn­ty­nyt­tä tiedon ja järjen ihan­noin­tia, korostaen, että asioita tulisi ymmärtää myös sydämellä ja mielikuvituksella. 

Steinerin ajatukset hei­jas­ta­vat sak­sa­lais­ta roman­tiik­kaa ja idea­lis­mia ja asettuvat niin kutsutun kor­keam­man inhi­mil­li­sen sivis­tyk­sen tra­di­tioon, johon liittyy pyrkimys kehittyä nyky­het­kel­lä val­lit­se­vaa olotilaa pidem­mäl­le niin yksilöinä kuin lajina. Romantiikan aikana ihmisen koettiin vie­raan­tu­neen suh­tees­taan ympä­röi­vään maa­il­man­kaik­keu­teen ja siten myös omasta luon­nos­taan. Tällöin palattiin antiikin filo­so­fi­aan, jossa kaiken olevaisen nähtiin koostuvan aineesta ja hengestä. 

Myös Steiner näki henkisen ja fyysisen maailman yhtey­des­sä toisiinsa. Hän korosti ykseyttä myös ihmis­ku­vas­saan ja näki ruumiin, sielun, aistien, tunteiden ja älyn kehit­ty­vän yhtey­des­sä toisiinsa. Nämä osa-alueet kuitenkin pai­not­tu­vat hänen mukaansa eri kehi­tys­vai­heis­sa eri tavoin. Steinerpedagogiikassa pyritään ymmär­tä­mään tätä prosessia ja tar­joa­maan kehi­tyk­sel­le oikean­lai­sia virik­kei­tä oikeaan aikaan.

Rudolf Steiner.

Kuva: Wolfgang G. Vögelen teoksesta Der andere Rudolf Steiner — Augenzeugenbrichte, Interviews, Karikaturen, 2005, S. 116. Wikipedia. (CC BY 2.0)

Ensimmäinen stei­ner­kou­lu avautui Saksan Stuttgartiin vuonna 1919, kun Steineria pyy­det­tiin perus­ta­maan kas­va­tus­fi­lo­so­fian­sa pohjalta koulu Waldorf-Astoria ‑tupak­ka­teh­taan työ­läis­ten lapsille. Kansainvälisesti wal­dorf­kou­lu­na tunnettu stei­ner­kas­va­tus on sittemmin levinnyt ympäri maailmaa, erityisen voi­mak­kaas­ti 1970-luvulla. Yli tuhan­nes­ta nykyi­ses­tä stei­ner­kou­lus­ta noin 700 on Euroopassa. Helsingin Rudolf Steiner ‑koulu perus­tet­tiin jo vuonna 1955. Suomessa toimii tällä hetkellä 24 stei­ner­kou­lua, 42 stei­ner­päi­vä­ko­tia ja yksi opet­ta­jan­kou­lu­tus­lai­tos, Helsingissä sijait­se­va Snellman-korkeakoulu. 

Sosiaalistumista käsit­te­le­vä ant­ro­po­lo­gi­nen tutkimus on osoit­ta­nut, että kult­tuu­ri­set käsi­tyk­set lapsesta olentona vai­kut­ta­vat siihen, millä tavoin lapsia kohdataan vuo­ro­vai­ku­tuk­ses­sa. Kulttuuri vaikuttaa myös siihen, min­kä­lai­sia omi­nai­suuk­sia lapsen halutaan kehit­tä­vän ja millaisia rooleja hänen odotetaan ottavan yhtei­sös­sään. Esimerkiksi ling­vis­ti­set ant­ro­po­lo­git Bambi Schieffelin ja Elinor Ochs ovat tehneet mer­kit­tä­vää tut­ki­mus­ta lasten ja van­hem­pien välisten vuo­ro­vai­ku­tus­ti­lan­tei­den sosi­aa­li­ses­ta ja kult­tuu­ri­ses­ta jäsentymisestä.

Huomasin astuneeni itselleni uuteen kas­va­tus­pe­rin­tee­seen, kun sat­tu­mal­ta päädyin töihin stei­ner­päi­vä­ko­tiin joitakin vuosia sitten. Ensimmäinen yksit­täi­nen huomioni herät­tä­nyt asia oli sanal­li­sen selit­tä­mi­sen ja komen­ta­mi­sen vähäisyys. Ero oli huo­mat­ta­va ver­rat­tu­na kaupungin päi­vä­ko­tei­hin, joissa olin aiemmin työs­ken­nel­lyt. Samalla koin, että pinnan alle kätkeytyi koko­nai­nen mer­ki­tys­ten maailma, jota en ymmär­tä­nyt. Uteliaisuuteni yhdis­tet­ty­nä päi­vä­ko­dis­sa val­lin­nee­seen eri­tyi­seen tun­nel­maan sai minut tutkimaan asiaa gradussani.

Lähdin sel­vit­tä­mään, millä tavoin ant­ro­po­so­fi­nen ihmis­kä­si­tys ohjasi var­hais­kas­vat­ta­jien vuo­ro­vai­ku­tus­ta lasten kanssa, mitkä kas­va­tus­ta­voit­teet koros­tui­vat ja miten lapsia käy­tän­nös­sä ohjattiin sanojen puut­tues­sa. Keräämäni aineisto koostuu haas­tat­te­luis­ta ja usean kuukauden osal­lis­tu­vaan havain­noin­tiin perus­tu­vas­ta kent­tä­työs­tä eräässä Helsingin stei­ner­päi­vä­ko­dis­sa. Perehdyin lisäksi stei­ner­pe­da­go­gi­seen kir­jal­li­suu­teen ja niiden taustalla vai­kut­ta­viin Steinerin teks­tei­hin ja luentosarjoihin.

Kasvatusta ja itsekasvatusta

Päiväkoti-ikäisinä lapset ovat Steinerin kehi­tys­vai­he­teo­rian mukaan kehi­tyk­sen fyy­si­ses­sä vaiheessa. Tänä aikana älyllisen kehi­tyk­sen voimakas sti­mu­loi­mi­nen voi olla lapsen koko­nais­ke­hi­tyk­sen kannalta vahin­gol­lis­ta. Varhaisvaihe on tahdon kehi­tyk­sen aikaa, jolloin lapsi oppii pääosin jäl­jit­te­le­mäl­lä ympä­ris­töään, ei tekemällä kuten neuvotaan. Näin ollen pienen lapsen kasvatus tulee käsittää ennen kaikkea aikuisen itsekasvatuksena.

Antroposofiassa ihminen nähdään toisaalta alttiina ympä­ris­tön vai­kut­teil­le ja toisaalta kyke­ne­vä­nä myös itse kehit­tä­mään itseään kohti kor­keam­paa ihmi­syyt­tä. Tämä on jokai­ses­sa ihmisessä ikään kuin kätketty poten­ti­aa­li. Lapsuudessa luodaan ihmisen moraa­li­nen perusta yhtei­söl­li­seen elämään liit­ty­mi­sen ja esikuvien jäl­jit­te­lyn kautta. Ihmisen tehtävä on kuitenkin asteit­tain itse­näis­tyä ja vapautua sekä sisäi­sis­tä että ulkoi­sis­ta pakoista, kuten viettien ja impuls­sien voimasta, ja toisaalta val­lit­se­van yhteis­kun­nan normeista. Ihanteena on ihminen, joka toimii eet­ti­ses­ti omasta vapaasta tah­dos­taan, ei sosi­aa­li­sen kont­rol­lin tähden. Ideaali vapaasta ja eet­ti­ses­tä ihmisestä muodostaa sekä kas­va­tuk­sen että itse­kas­va­tuk­sen perim­mäi­sen tavoitteen.

Antropologian his­to­rias­sa eet­ti­syy­den ja vapauden suhdetta on pohdittu eri näkö­kul­mis­ta. Sosiologi Émile Durkheim esitti aikanaan yksilön omaksuvan val­lit­se­vat moraa­li­set ideaalit kun­nioi­tuk­ses­ta yhteisöä kohtaan. Tämä teoria ei kui­ten­kaan jätä tilaa yksilön omalle kriit­ti­sel­le ajat­te­lul­le. Michel Foucault on puo­les­taan esittänyt, että eettisyys muodostuu ihmisen valin­nas­ta siitä, millainen hän haluaa olla ja tavoista, joilla hän pyrkii kohti tätä päämäärää. Valinta tehdään suhteessa ympä­ris­tön esit­tä­miin käsi­tyk­siin hyvästä elämästä, mutta prosessi on moraa­li­sään­tö­jen auto­maat­tis­ta omak­su­mis­ta monimutkaisempi. 

Foucaultiin poh­jau­tu­va James Laidlaw’n mää­ri­tel­mä ”eet­ti­ses­tä vapau­des­ta” sopii ant­ro­po­so­fi­seen vapaus­kä­si­tyk­seen. Tässä näke­myk­ses­sä vapaus käsi­te­tään kykynä reflek­toi­da kysymystä siitä, kuinka pitäisi elää. Tällöin vapaus ei ole syn­nyi­noi­keus tai vapautta ulkoi­ses­ta vallasta, vaan ilmenee vapaana valintana työs­ken­nel­lä aktii­vi­ses­ti kohti hyväk­sy­mään­sä ideaalia.

Päälapset ja halvaannuttava tieto

Tekemissäni haas­tat­te­luis­sa ant­ro­po­so­fi­nen kehi­tys­vai­hea­jat­te­lu tuli hyvin esiin. Kasvattajat puhuivat kii­reet­tö­män lapsuuden ja koko­nais­val­tai­sen kas­va­tuk­sen tär­key­des­tä. He myös kri­ti­soi­vat tietoa, tehok­kuut­ta ja älyä koros­ta­vaa kou­lu­tus­po­li­tiik­kaa. Useat haas­tat­te­le­ma­ni kas­vat­ta­jat käyttivät termiä “päälapsi” kuvaamaan lapsissa tapah­tu­nut­ta muutosta. Päälasten kas­vu­voi­mien kuvattiin nousseen päähän sen takia, että tieto ja vastuu ovat lisään­ty­neet ja samalla leik­ki­mi­nen, fyysinen puu­has­te­lu ja sosi­aa­li­nen vuo­ro­vai­ku­tus vähen­ty­neet. Sanalla vii­tat­tiin kon­kreet­ti­ses­ti kehi­tyk­sen yksi­puo­lis­tu­mi­seen: pää­lap­sil­le on kehit­ty­nyt suuri pää, mutta muu ruumis on jäänyt kehi­tyk­ses­tä jälkeen. 

Eräs haas­tat­te­le­ma­ni kas­vat­ta­ja kertoi, kuinka lasten käsien asennosta ja liik­keis­tä voi nähdä, ettei niitä ole käytetty. Toinen kuvasi tilan­net­ta, jossa lapsi tar­vit­si­si omia käsiään:

Hän alkaa itkeä hirveästi koska hänelle on aina tehty kaikki valmiiksi. Kun hän menee vessaan, hän ei riisu housuja. Hän seisoo siellä ja odottaa, että jotain tapah­tui­si. Vaikka pissat tulisivat housuun, niin hän ei riisu housuja, ennen kun joku aikuinen tulee opettamaan.”

Kasvattajat kuvasivat myös päälasten tunne-elämän, mie­li­ku­vi­tuk­sen ja sosi­aa­lis­ten taitojen suh­teel­lis­ta heik­kout­ta. He kokivat, että kehi­tyk­sen varhainen yksi­puo­lis­tu­mi­nen voi kaventaa lasten mah­dol­li­suuk­sia tule­vai­suu­des­sa ja aiheuttaa tah­don­voi­mien lop­pu­mi­sen vaikeissa elämäntilanteissa.

Kuva: © Iida Korpiniitty

Vanhemmat kuin palvelijat ja puolisot

Haastattelemani kas­vat­ta­jat kertoivat myös huo­man­neen­sa van­hem­pien olevan entistä epä­var­mem­pia ja jakavan vastuuta arjen pää­tök­sis­tä yhä enemmän lapsille. Eräs kas­vat­ta­ja kertoi, kuinka vanhemmat tulevat hakemaan lasta päi­vä­ko­dis­ta, mutta kysy­vät­kin sitten lapselta, haluaako tämä lähteä vai jäädä. Esimerkiksi syömisen ja pukeu­tu­mi­sen kuvattiin muut­tu­neen monissa perheissä valtapeleiksi. 

Kasvattajat kokivat, että lapsen kiukun pel­kää­mi­sen sijaan van­hem­pien tulisi auttaa heitä sietämään pet­ty­myk­siä ja sel­viä­mään asioista, jotka tässä yhteis­kun­nas­sa ja ajassa vain pitää tehdä ja jaksaa. Järkiperäisten seli­tys­ten ja neu­vot­te­lu­jen ei nähty tavoit­ta­van tahdon ja tunteiden ohjaamaa lasta.

Kasvattajien mielestä aikui­sil­le kuuluvan tiedon ja murheiden jakaminen lapselle voi myös aiheuttaa huo­leh­ti­mis­ta ja estää lasta liit­ty­mäs­tä elämän virtaan luot­ta­vai­sel­la asen­teel­la. Yksi kas­vat­ta­ja kuvasi, kuinka esi­mer­kik­si suuri tie­to­mää­rä bak­tee­reis­ta ja taudeista voi saada lapsen pel­kää­mään ja pesemään lähes neu­root­ti­ses­ti käsiään.

Antroposofian mukaan kehi­tys­vai­hee­seen liittyvä tahdon kas­vat­ta­mi­nen tuli myös usein esiin haas­tat­te­luis­sa ja kent­tä­työs­sä­ni. Se ei kui­ten­kaan tar­koit­ta­nut, että aina toimitaan lapsen tahdon mukaan. Päinvastoin, toisinaan se tarkoitti kan­nus­ta­mis­ta pon­nis­te­luun ja sin­nik­kyy­teen. Esimerkiksi omin jaloin käve­le­mi­sen nähtiin tekevän lapselle hyvää, sen sijaan, että tätä kul­je­te­taan rattaissa tai kannetaan lyhyi­tä­kin matkoja.

Steinerin mukaan lapsen tulisi antaa tutustua maailmaan mah­dol­li­sim­man vapaasti mie­li­ha­lu­jen­sa joh­dat­ta­ma­na, ilman aikuisen sekaan­tu­mis­ta tai opet­ta­mis­ta. Myös tapaamani kas­vat­ta­jat kokivat keho­tus­ten ja käskyjen usein kaikuvan kuuroille korville. Lasten koettiin jäl­jit­te­le­vän ympä­ris­töään ja sen tar­joa­mien koke­mus­ten ja vai­kut­tei­den nähtiin painuvan syvälle lapsen ole­muk­seen ja ohjaavan tämän kehitystä tulevaisuudessa. 

Kenttätyössäni havaitsin käy­tän­nös­sä, kuinka stei­ner­päi­vä­ko­dis­sa sanal­lis­ten ohjeiden sijaan lapsia hou­ku­tel­tiin liit­ty­mään toi­min­taan vetoa­mal­la heidän ute­liai­suu­teen­sa ja osal­lis­tu­mis­ha­luun­sa. Myös ohjaa­mi­nen eri tilan­teis­sa perustui jäljittelylle.

korpiniitty_steiner5

Kuva: © Iida Korpiniitty

Tunnelma tiivistyy kun sanat puuttuvat

Joulun alla päi­vä­ko­dis­sa jär­jes­tet­tiin advent­ti­juh­la. Valmistelimme juhlaa kas­vat­ta­jien kanssa edel­li­se­nä iltana. Lattialle raken­net­tiin tuok­su­vis­ta kuusen­ha­vuis­ta suuri spiraali, jonka keskelle ase­tet­tiin iso kynttilä. 

Seuraavana päivänä lapset kulkivat juh­la­ti­laan ja aset­tui­vat piiriin spiraalin ympärille. Kasvattajat alkoivat laulaa, jolloin sisään astui enkeliksi pukeu­tu­nut kas­vat­ta­ja. Tämä kulki vuo­rol­laan jokaisen lapsen luokse ja katsoi heitä hymyillen silmiin. Enkelin elettä seuraten jokainen lapsi lähti kohti spiraalin keskiötä ja sytytti oman kynt­ti­län­sä siellä palavasta liekistä.

Jopa päi­vä­ko­din pienimmät ymmär­si­vät, mitä tehdä. Osa kantoi kynt­ti­lään­sä lumou­tu­neel­la har­tau­del­la, osa käveli reip­paas­ti ja tärkeän oloisena spiraalin läpi. Sanaakaan ei puhuttu, kun kak­si­kym­men­tä­nel­jä lasta kulki spiraalin läpi.

Tilaisuutta ei selitetty lapsille etukäteen tai sen jälkeen. Tottuneena siihen, että kult­tuu­ris­sam­me lapsia val­mis­tel­laan koke­muk­siin ja että niitä puretaan sanal­li­ses­ti jäl­ki­kä­teen, kysyin syytä tälle. Minulle vas­tat­tiin: “jotta he eivät vain käsit­te­li­si kokemusta täällä [osoitus otsaan], vaan se saisi tuntua täällä [osoitus rintaan].”

korpiniitty_steiner2

Kuva: © Iida Korpiniitty

Järki vai tunteet?

Tutkimukseni kas­vat­ta­jat kysee­na­lais­ti­vat järkeen vetoavat opetukset myös ris­ti­rii­ta­ti­lan­teis­sa. Moraalisaarnojen ja pitkien ana­lyy­sien koettiin edel­lyt­tä­vän ymmär­rys­tä ja itse­tie­toi­suut­ta, joita pienellä lapsella ei vielä ole. Eräs kas­vat­ta­ja sanoi, että anteeksi voi oppia pyytämään kauan ennen kuin aidosta empa­tias­ta on tietoakaan. 

Tarkastellessani kas­vat­ta­jien toimintaa huomasin, että anteek­si­pyy­tä­mis­tä tär­keäm­pä­nä korostui lapsen huomion suun­taa­mi­nen toisen kär­si­myk­seen ja lapsen ohjaa­mi­nen loh­dut­ta­maan tai kor­jaa­maan rik­kou­tu­nut leik­ki­het­ki. Kasvattajat käyttivät usein myös mie­li­ku­via ede­saut­taak­seen empatian herää­mis­tä. Jos lapsi tönäisi toista, hänen huomionsa ohjattiin “hurjiin tiikerin tassuihin”. Tällöin lapsi saattoi katsahtaa käsiään ihmeis­sään, kuin huomaten niiden toiminnan ja sen seu­rauk­set. Kun lapset leikkivät liian rajusti nuk­ke­teat­te­rin linnuilla, kas­vat­ta­ja alkoi puhua näiden pii­pit­tä­väl­lä äänellä ja kertoa, kuinka niitä pelottaa. Sen jälkeen lapset pitelivät lintuja suurella kunnioituksella. 

Vuorovaikutuksellaan kas­vat­ta­jat saivat aikaan lapsissa näkö­kul­man muutoksen ja herät­ti­vät heissä uuden­lais­ta tie­toi­suut­ta ympä­ris­tös­tä ja omasta toi­min­nas­taan. Järkeilyn sijasta tämä tie­toi­suus kuitenkin herä­tet­tiin mie­li­ku­vien, tunteiden ja kehon kautta. Ylipäätään kas­vat­ta­jat suosivat katsetta, kos­ke­tus­ta tai kon­kreet­ti­sia muutoksia ennemmin kuin toistuvia sanal­li­sia kehotuksia.

Tunteiden ja reflek­tion mer­ki­tys­tä eet­ti­syy­den syn­ty­mi­ses­sä on tutkinut muun muassa ant­ro­po­lo­gi Jason Throop. Hän esittää, että vuo­ro­vai­ku­tuk­ses­sa nousevat tunteet voivat muuttaa huo­mio­ky­kyä ja tuottaa uuden­lais­ta virit­ty­mis­tä toiseen ihmiseen. Näin tunteet voivat herättää, muuttaa tai vahvistaa eettisiä arvioita vuo­ro­vai­ku­tuk­ses­sa ja tois­tues­saan jopa vaikuttaa yhtei­sös­sä jaet­tui­hin moraa­li­siin tunnerekistereihin. 

Jäljittely eettisen persoonan peilinä

Tutkimukseni kas­vat­ta­jat pyrkivät myös tie­dos­ta­maan omat tunteensa ja välit­tä­män­sä esimerkin tilan­tees­sa kuin tilan­tees­sa. He kokivat niiden sano­mat­ta­kin välit­ty­vän lapsille kaikissa arjen eleissä ja tavoissa. Tästä syystä he yllä­pi­ti­vät omia asen­tei­taan muok­kaa­via rutiineja ja suo­rit­ti­vat tie­toi­suus­har­joi­tuk­sia. Yksi kas­vat­ta­ja kertoi esi­mer­kik­si peit­te­le­vän­sä vau­va­nu­ket sän­kyi­hin­sä aina kotiin läh­ties­sään ja toinen pyr­ki­vän­sä kes­kit­ty­mään tie­toi­ses­ti jopa asen­tee­seen, jolla hän sekoitti taikinaa lei­po­mis­het­ken aikana. Kaikki kas­vat­ta­jat myös har­joit­ti­vat itse­kas­va­tuk­sen keinona medi­taa­tio­ta, jossa lasta esi­mer­kik­si aja­tel­tiin par­haim­mil­laan. Tällä tavoin he pyrkivät luomaan myö­tä­tun­tois­ta suhdetta jokaista lasta kohtaan tukien sillä tavoin vuo­ro­vai­ku­tus­ta heidän kanssaan.

Steiner vaikuttaa ammen­ta­neen­sa eettisen kehi­tyk­sen teo­ri­aan­sa eri­tyi­ses­ti Aristoteleelta, jonka mukaan eettisten tekojen jäl­jit­te­le­mi­nen kehittää moraa­lis­ta luonnetta. Tämä näkemys on vas­tak­kai­nen län­si­mais­ta etiikan filo­so­fi­aa sittemmin hal­lin­neel­le kan­ti­lai­sel­le näke­myk­sel­le, jossa moraa­li­sen järkeilyn nähdään edeltävän eettistä toimintaa. Antropologi Saba Mahmood on yhdis­tä­nyt Aristoteleen peda­go­gii­kan Foucaultin eettisen itse­kas­va­tuk­sen tapoihin käsi­tel­les­sään tietoista jäl­jit­te­lyä keinona muokata itseään eettisen ihan­teen­sa kal­tai­sek­si. Myös Fabio Vicini on käsi­tel­lyt jäl­jit­te­lyä ja eet­ti­syyt­tä esi­ku­val­li­suu­teen perus­tu­vas­sa kas­va­tuk­ses­sa. Hän esittää, että jäl­jit­te­ly voi ikä­vai­hees­ta riippuen olla enemmän tai vähemmän tietoista. 

Steinerkasvatuksessa lapsen eettinen kasvatus tapahtuu kas­vat­ta­jan oman itse­kas­va­tuk­sen kautta. Tutkimukseni perus­teel­la ihanteen jäl­jit­te­lyl­lä ja tekoihin perus­tu­val­la luonteen muok­kaa­mi­sel­la on suuri peda­go­gi­nen merkitys sekä lapsen että aikuisen eet­ti­ses­sä kehi­tyk­ses­sä. Kasvatuksen vaih­tues­sa itse­kas­va­tuk­seen se, mikä ennen oli tie­dos­ta­ma­ton­ta, pyritään tekemään tie­toi­sem­mak­si. Samalla ulkoinen esikuva korvautuu sisäi­sel­lä ihanteella. 

korpiniitty_steiner1

Kuva: © Iida Korpiniitty

Lapsi ja liittymisen ilo

Antroposofisen ihmis­ku­van mukaan lasta tulee tukea liit­ty­mään ympä­ris­töön­sä niin, että hänessä herää halu epäit­sek­kyy­teen ja yhtei­söl­li­syy­teen minä­kes­kei­syy­den sijaan. Kenttätyössäni huomasin, kuinka liit­ty­mis­tä yhteisöön pyrittiin tukemaan päi­vä­ko­din käytännöissä. 

Kasvattajat pyrkivät moti­voi­maan lapsia yhtei­söl­li­syy­teen kodin töiden kautta. Nämä työt olivat sellaisia, että lapsi helposti käsittää niiden mie­lek­kyy­den: lei­po­mi­sen lop­pu­tu­lok­se­na syntyy leipää, josta kaikki voivat nauttia. Sen sijaan, että toi­min­ta­tuo­kioi­ta koros­tet­tai­siin lapsille oppi­mis­ta­pah­tu­mi­na, ne esi­tet­tiin osana elämää. Usein toi­min­ta­tuo­kiot käyn­nis­tyi­vät niin, että aikuinen yksin­ker­tai­ses­ti alkoi itse tehdä jotain. Kun lapset huo­ma­si­vat, että jotain kiin­nos­ta­vaa on tekeillä, he ilmes­ty­vät paikalle ja ilmoit­ti­vat tulevansa auttamaan. 

Olipa kyseessä oksien sahaa­mi­nen tai nuk­ke­teat­te­rin esit­tä­mi­nen, lapset saivat osal­lis­tua iästään tai tai­dois­taan riip­pu­mat­ta. Kasvattajat ottivat lasten aloit­tei­ta mukaan toi­min­taan, kuitenkin ohjaten toiminnan suuntaa. Yhteistyön illuusio­ta yllä­pi­det­tiin puheessa sil­loin­kin, kun aikuiset käy­tän­nös­sä suo­rit­ti­vat vaikeat osuudet teh­tä­väs­tä. Lasten oma-aloit­tei­suu­des­ta saattoi nähdä, että he pitivät itseään poten­ti­aa­li­si­na toimijoina.

Selitysten puute myös ohjasi lapsia tark­kai­le­maan ympä­ris­töään. Esimerkiksi kun lapsi heitti mukinsa ruokailun alussa lattialle, häntä ei ohjeis­tet­tu nostamaan sitä. Hetken kuluttua lapsi huomasi, ettei hän ollut saanut juotavaa. Tällöin kas­vat­ta­ja yksin­ker­tai­ses­ti osoitti lattialla olevaa mukia ja antoi lapsen itse päätellä ongelman syyn ja ratkaisun. Esimerkki osoittaa käy­tän­nös­sä, kuinka lapsia orien­toi­daan ympä­ris­tön tark­kai­luun ja itse­näi­seen vas­tuun­ot­toon arjen tilanteissa.

Tutkimusten mukaan ope­tus­tyy­li vaikuttaa siihen, mil­lai­sek­si lasten oma toi­min­na­noh­jaus, huo­mio­ky­vyn säätely ja ympä­ris­töön orien­toi­tu­mi­nen muodostuu. Yhteisölliseen ope­tus­tyy­liin tot­tu­nei­den lasten on huomattu oppivan enemmän tark­kai­le­mal­la ympä­ris­töään ja tarttuvan itse­näi­sem­min toimeen. Autoritääriseen ja sanal­li­seen kou­luo­pe­tuk­seen tottuneet lapset odottavat tai pyytävät useammin ohjeita. Eroja ilmenee myös kyvyssä tehdä yhteis­työ­tä toisten kanssa ja auttaa toisia pyytämättä.

Yhteisöllisellä ope­tus­tyy­lil­lä tar­koi­te­taan havain­noin­tiin, osal­lis­tu­mi­seen ja jous­ta­vaan vuo­ron­vaih­toon perus­tu­vaa oppimista, johon myös havain­to­ni päi­vä­ko­dis­ta rin­nas­tu­vat. Tällaista oppimista esiintyy kaik­kial­la maa­il­mas­sa eri­tyi­ses­ti perheiden sisällä, mutta se on tut­ki­muk­ses­sa yhdis­tet­ty eri­tyi­ses­ti mesoa­me­ri­kan alueiden alku­pe­räi­syh­tei­söi­hin. Niissä lapsi oppii osal­lis­tu­mal­la arjen töihin muiden yhteisön jäsenten rinnalla ottamalla heistä mallia. Tarkkailuun ja osal­lis­tu­mi­seen perus­tu­vaa oppimista ovat tutkineet muun muassa Barbara Rogoff ja Ruth Paradise

Sivistys ja kestävä tulevaisuus

Globaalin eriar­vois­tu­mi­sen ja ympä­ris­tö­krii­sin ajassa muutos kohti koko­nais­val­tai­ses­ti kes­tä­väm­pää elä­män­ta­paa on vält­tä­mä­tön. Tämä edel­lyt­tää myös yhä suurempaa tie­toi­suut­ta niistä arvoista ja usko­muk­sis­ta, jotka vai­kut­ta­vat las­ten­kas­va­tuk­sen taustalla.

Kulttuurisia ihmi­syy­den ihanteita hei­jas­te­le­vaa sivis­tys­kä­si­tys­tä on tässä valossa arvioi­ta­va kriit­ti­ses­ti. Muiden muassa kas­va­tus­tie­tei­li­jät Ari Sivenius, Veli-Matti Värri ja Jani Pulkki perään­kuu­lut­ta­vat eko­so­si­aa­li­sen sivis­tyk­sen tarvetta maailman tule­vai­suu­den kannalta ja kri­ti­soi­vat talouteen liit­ty­vien arvojen ja oletusten kysee­na­lais­ta­mat­to­muut­ta yhteis­kun­nas­sa. Heidän mukaansa pelkän tiedon ja älyn omaaminen ei riitä takaamaan sitä, mihin niitä maa­il­mas­sa käytetään ja siksi kas­va­tuk­sen tulisi huomioida myös muita omi­nai­suuk­sia, kuten kykyä ympä­ris­tön ais­ti­mi­seen ja empatiaan. Eettisen maa­il­ma­suh­teen tulisi näin ajatellen olla sivis­tys­kä­si­tyk­sen kruununjalokivi. 

Yhtä lailla yksi­lö­suo­ri­tus­ten ja oman tontin val­vo­mi­sen sijasta tarvitaan kykyjä, jotka mah­dol­lis­ta­vat yhteis­työn glo­baa­lis­sa mit­ta­kaa­vas­sa. Nykypäivän kiin­nos­ta­va kas­va­tus­ky­sy­mys onkin, kuinka yhtei­söl­li­syys voidaan ymmärtää entistä laajemmin sosi­aa­li­ses­ti, lajien­vä­li­ses­ti ja maan­tie­teel­li­ses­ti puhuen, käsittäen koko yhteen­kie­tou­tu­neen elämän planeetallamme.

Steinerpedagogiikka tarjoaa ajan­koh­tai­sen ja kiin­nos­ta­van esimerkin kas­va­mi­ses­ta eet­ti­syy­teen, joka ei perustu moraa­li­seen jär­kei­lyyn tai hyväk­sy­tyn normiston ulkoa oppi­mi­seen, vaan yhtei­söl­li­seen osal­lis­tu­mi­seen ja vuo­ro­vai­ku­tuk­seen eet­ti­ses­ti toimivien ja itseään kas­vat­ta­vien ihmisten kanssa. Esikuvallisuuteen perus­tu­vas­sa kas­va­tuk­ses­sa aikuisen tehtävä on olla ennemmin moraalin ruu­miil­lis­tu­mia kuin sen opettajia. 

  • Podcast-lukija: Nelly Staff
  • Verkkotaitto: Sonja Verkasalo
  • Kuvitus: ©Iida Korpiniitty
  • Artikkelikuva: Unsplash (CC BY 0.0)

Tarkkailuun ja osal­lis­tu­mi­seen perus­tu­vas­ta oppi­mi­ses­ta löytyy tietoa täältä:

https://​lear​ning​by​ob​ser​vin​gand​pitc​hin​gin​.sites​.ucsc​.edu/

Tietoa stei­ner­kou­luis­ta ja päi­vä­ko­deis­ta löytyy täältä:

https://​stei​ner​kas​va​tus​.fi/

https://​peda​.net/​s​t​e​i​n​e​r​k​a​s​v​a​tus

Sivenius A., Värri, V‑M., Pulkki J. 2018 Ekologisemman sivis­ty­sa­jat­te­lun haasteita aikamme talou­del­lis­tu­nees­sa arvo­ym­pä­ris­tös­sä. Teoksessa Silvennoinen, H., Kalalahti M., Varjo J., (Toim.) Koulutuksen lupaus ja kou­lu­tusus­ko: kas­va­tus­so­sio­lo­gian vuo­si­kir­ja II. Ilmestynyt sarjassa: kas­va­tusa­lan tut­ki­muk­sia, 101 – 125

Mansikka, J.-E., & Paalasmaa, J. 2018. Steinerkasvatus sivis­tys­kä­si­tyk­sen vii­te­ke­hyk­ses­sä. Kasvatus & Aika, 12(1). 

Foucault, Michel 1997a. Technologies of the Self . In Foucault, 223 – 252. Teoksessa (toim.), Paul Rabinow. The Essential Works of Michel Foucault, 1954 – 1984, vol. 1: Ethics: Subjectivity and Truth. New York: New Press. 

Laidlaw, James 2002. For An Anthropology Of Ethics And Freedom. The Journal of the Royal Anthropological Institute, 8(2), 311 – 332. 

Mahmood, Saba 2012. Ethics and Piety. Teoksessa Didier Fassin (toim.), A Companion to Moral Anthropology, 221 – 241. West Sussex: John Wiley & Sons, Inc.

Throop, Jason 2012. Moral Sentiments. Teoksessa Didier Fassin (toim.), A Companion to Moral Anthropology, 150 – 168. West Sussex: John Wiley & Sons, Inc.

Kirjoittaja

Iida Korpiniitty on valtiotieteiden maisteri sosiaali- ja kulttuuriantropologian oppiaineesta. Hän on kiinnostunut kasvatuksen tavoista, vuorovaikutuksesta, eettisen persoonan kehityksestä ja kasvatuksen roolista yhteiskunnallisessa muutoksessa.

OSALLISTU KESKUSTELUUN

Kommentit

  • Timo 22.4.2021 klo 09:16

    Kiinnostava ja hyvin tehty juttu!

    Vastaa
  • Aarne 27.4.2021 klo 12:07

    Erinomainen yhteen­ve­to tut­ki­muk­ses­ta­si. Neljän stei­ner­päi­vä­ko­tia käyneen lapsen isänä voin todeta havain­to­je­si ja pää­tel­mie­si vastaavan omia kokemuksiani.

    Vastaa
  • Anna 6.5.2021 klo 16:12

    Minulla on se käsitys että Steineriin ei eri­tyis­lap­sia edes oteta. Sen tiedon valossa “sydämen sivistys” ei mie­les­tä­ni ihan ehkä täyty. Tai ei ainakaan siten miten minä sen näen.

    Vastaa

Lue myös nämä: