Steinerpedagogiset varhaiskasvattajat kokevat lasten muuttuneen viime vuosikymmenten aikana. Yhä useammat lapset “tietävät kaikesta kaiken ja puhuvat kuin pienet aikuiset” mutta eivät liity leikkiin, eivät selviä vastoinkäymisistä, eivätkä osaa käyttää käsiään. Näin käy, kun yhteiskunta keskittyy älyyn, tietoon ja tuottavuuteen.Steinerpedagogiikka perustuu itävaltalaisen kasvatusfilosofin Rudolf Steinerin (1861–1925) kehittämään antroposofiaan, eli “ihmisviisauteen”. Steiner kritisoi aikansa kapitalistista ja materialistista yhteiskuntaa ja koki, että talous ei saa hallita kouluja. Hänen mukaansa kasvatuksen tulee tuottaa yksilöitä, jotka eivät vain sopeudu yhteiskuntaan, vaan kykenevät kehittämään sitä paremmaksi. Hän vastusti myös valistuksen aikana syntynyttä tiedon ja järjen ihannointia, korostaen, että asioita tulisi ymmärtää myös sydämellä ja mielikuvituksella.
Steinerin ajatukset heijastavat saksalaista romantiikkaa ja idealismia ja asettuvat niin kutsutun korkeamman inhimillisen sivistyksen traditioon, johon liittyy pyrkimys kehittyä nykyhetkellä vallitsevaa olotilaa pidemmälle niin yksilöinä kuin lajina. Romantiikan aikana ihmisen koettiin vieraantuneen suhteestaan ympäröivään maailmankaikkeuteen ja siten myös omasta luonnostaan. Tällöin palattiin antiikin filosofiaan, jossa kaiken olevaisen nähtiin koostuvan aineesta ja hengestä.
Myös Steiner näki henkisen ja fyysisen maailman yhteydessä toisiinsa. Hän korosti ykseyttä myös ihmiskuvassaan ja näki ruumiin, sielun, aistien, tunteiden ja älyn kehittyvän yhteydessä toisiinsa. Nämä osa-alueet kuitenkin painottuvat hänen mukaansa eri kehitysvaiheissa eri tavoin. Steinerpedagogiikassa pyritään ymmärtämään tätä prosessia ja tarjoamaan kehitykselle oikeanlaisia virikkeitä oikeaan aikaan.
Rudolf Steiner.
Kuva: Wolfgang G. Vögelen teoksesta Der andere Rudolf Steiner – Augenzeugenbrichte, Interviews, Karikaturen, 2005, S. 116. Wikipedia. (CC BY 2.0)
Ensimmäinen steinerkoulu avautui Saksan Stuttgartiin vuonna 1919, kun Steineria pyydettiin perustamaan kasvatusfilosofiansa pohjalta koulu Waldorf-Astoria -tupakkatehtaan työläisten lapsille. Kansainvälisesti waldorfkouluna tunnettu steinerkasvatus on sittemmin levinnyt ympäri maailmaa, erityisen voimakkaasti 1970-luvulla. Yli tuhannesta nykyisestä steinerkoulusta noin 700 on Euroopassa. Helsingin Rudolf Steiner -koulu perustettiin jo vuonna 1955. Suomessa toimii tällä hetkellä 24 steinerkoulua, 42 steinerpäiväkotia ja yksi opettajankoulutuslaitos, Helsingissä sijaitseva Snellman-korkeakoulu.
Sosiaalistumista käsittelevä antropologinen tutkimus on osoittanut, että kulttuuriset käsitykset lapsesta olentona vaikuttavat siihen, millä tavoin lapsia kohdataan vuorovaikutuksessa. Kulttuuri vaikuttaa myös siihen, minkälaisia ominaisuuksia lapsen halutaan kehittävän ja millaisia rooleja hänen odotetaan ottavan yhteisössään. Esimerkiksi lingvistiset antropologit Bambi Schieffelin ja Elinor Ochs ovat tehneet merkittävää tutkimusta lasten ja vanhempien välisten vuorovaikutustilanteiden sosiaalisesta ja kulttuurisesta jäsentymisestä.
Huomasin astuneeni itselleni uuteen kasvatusperinteeseen, kun sattumalta päädyin töihin steinerpäiväkotiin joitakin vuosia sitten. Ensimmäinen yksittäinen huomioni herättänyt asia oli sanallisen selittämisen ja komentamisen vähäisyys. Ero oli huomattava verrattuna kaupungin päiväkoteihin, joissa olin aiemmin työskennellyt. Samalla koin, että pinnan alle kätkeytyi kokonainen merkitysten maailma, jota en ymmärtänyt. Uteliaisuuteni yhdistettynä päiväkodissa vallinneeseen erityiseen tunnelmaan sai minut tutkimaan asiaa gradussani.
Lähdin selvittämään, millä tavoin antroposofinen ihmiskäsitys ohjasi varhaiskasvattajien vuorovaikutusta lasten kanssa, mitkä kasvatustavoitteet korostuivat ja miten lapsia käytännössä ohjattiin sanojen puuttuessa. Keräämäni aineisto koostuu haastatteluista ja usean kuukauden osallistuvaan havainnointiin perustuvasta kenttätyöstä eräässä Helsingin steinerpäiväkodissa. Perehdyin lisäksi steinerpedagogiseen kirjallisuuteen ja niiden taustalla vaikuttaviin Steinerin teksteihin ja luentosarjoihin.
Kasvatusta ja itsekasvatusta
Päiväkoti-ikäisinä lapset ovat Steinerin kehitysvaiheteorian mukaan kehityksen fyysisessä vaiheessa. Tänä aikana älyllisen kehityksen voimakas stimuloiminen voi olla lapsen kokonaiskehityksen kannalta vahingollista. Varhaisvaihe on tahdon kehityksen aikaa, jolloin lapsi oppii pääosin jäljittelemällä ympäristöään, ei tekemällä kuten neuvotaan. Näin ollen pienen lapsen kasvatus tulee käsittää ennen kaikkea aikuisen itsekasvatuksena.
Antroposofiassa ihminen nähdään toisaalta alttiina ympäristön vaikutteille ja toisaalta kykenevänä myös itse kehittämään itseään kohti korkeampaa ihmisyyttä. Tämä on jokaisessa ihmisessä ikään kuin kätketty potentiaali. Lapsuudessa luodaan ihmisen moraalinen perusta yhteisölliseen elämään liittymisen ja esikuvien jäljittelyn kautta. Ihmisen tehtävä on kuitenkin asteittain itsenäistyä ja vapautua sekä sisäisistä että ulkoisista pakoista, kuten viettien ja impulssien voimasta, ja toisaalta vallitsevan yhteiskunnan normeista. Ihanteena on ihminen, joka toimii eettisesti omasta vapaasta tahdostaan, ei sosiaalisen kontrollin tähden. Ideaali vapaasta ja eettisestä ihmisestä muodostaa sekä kasvatuksen että itsekasvatuksen perimmäisen tavoitteen.
Antropologian historiassa eettisyyden ja vapauden suhdetta on pohdittu eri näkökulmista. Sosiologi Émile Durkheim esitti aikanaan yksilön omaksuvan vallitsevat moraaliset ideaalit kunnioituksesta yhteisöä kohtaan. Tämä teoria ei kuitenkaan jätä tilaa yksilön omalle kriittiselle ajattelulle. Michel Foucault on puolestaan esittänyt, että eettisyys muodostuu ihmisen valinnasta siitä, millainen hän haluaa olla ja tavoista, joilla hän pyrkii kohti tätä päämäärää. Valinta tehdään suhteessa ympäristön esittämiin käsityksiin hyvästä elämästä, mutta prosessi on moraalisääntöjen automaattista omaksumista monimutkaisempi.
Foucaultiin pohjautuva James Laidlaw’n määritelmä ”eettisestä vapaudesta” sopii antroposofiseen vapauskäsitykseen. Tässä näkemyksessä vapaus käsitetään kykynä reflektoida kysymystä siitä, kuinka pitäisi elää. Tällöin vapaus ei ole synnyinoikeus tai vapautta ulkoisesta vallasta, vaan ilmenee vapaana valintana työskennellä aktiivisesti kohti hyväksymäänsä ideaalia.
Päälapset ja halvaannuttava tieto
Tekemissäni haastatteluissa antroposofinen kehitysvaiheajattelu tuli hyvin esiin. Kasvattajat puhuivat kiireettömän lapsuuden ja kokonaisvaltaisen kasvatuksen tärkeydestä. He myös kritisoivat tietoa, tehokkuutta ja älyä korostavaa koulutuspolitiikkaa. Useat haastattelemani kasvattajat käyttivät termiä “päälapsi” kuvaamaan lapsissa tapahtunutta muutosta. Päälasten kasvuvoimien kuvattiin nousseen päähän sen takia, että tieto ja vastuu ovat lisääntyneet ja samalla leikkiminen, fyysinen puuhastelu ja sosiaalinen vuorovaikutus vähentyneet. Sanalla viitattiin konkreettisesti kehityksen yksipuolistumiseen: päälapsille on kehittynyt suuri pää, mutta muu ruumis on jäänyt kehityksestä jälkeen.
Eräs haastattelemani kasvattaja kertoi, kuinka lasten käsien asennosta ja liikkeistä voi nähdä, ettei niitä ole käytetty. Toinen kuvasi tilannetta, jossa lapsi tarvitsisi omia käsiään:
“Hän alkaa itkeä hirveästi koska hänelle on aina tehty kaikki valmiiksi. Kun hän menee vessaan, hän ei riisu housuja. Hän seisoo siellä ja odottaa, että jotain tapahtuisi. Vaikka pissat tulisivat housuun, niin hän ei riisu housuja, ennen kun joku aikuinen tulee opettamaan.”
Kasvattajat kuvasivat myös päälasten tunne-elämän, mielikuvituksen ja sosiaalisten taitojen suhteellista heikkoutta. He kokivat, että kehityksen varhainen yksipuolistuminen voi kaventaa lasten mahdollisuuksia tulevaisuudessa ja aiheuttaa tahdonvoimien loppumisen vaikeissa elämäntilanteissa.
Kuva: © Iida Korpiniitty
Vanhemmat kuin palvelijat ja puolisot
Haastattelemani kasvattajat kertoivat myös huomanneensa vanhempien olevan entistä epävarmempia ja jakavan vastuuta arjen päätöksistä yhä enemmän lapsille. Eräs kasvattaja kertoi, kuinka vanhemmat tulevat hakemaan lasta päiväkodista, mutta kysyvätkin sitten lapselta, haluaako tämä lähteä vai jäädä. Esimerkiksi syömisen ja pukeutumisen kuvattiin muuttuneen monissa perheissä valtapeleiksi.
Kasvattajat kokivat, että lapsen kiukun pelkäämisen sijaan vanhempien tulisi auttaa heitä sietämään pettymyksiä ja selviämään asioista, jotka tässä yhteiskunnassa ja ajassa vain pitää tehdä ja jaksaa. Järkiperäisten selitysten ja neuvottelujen ei nähty tavoittavan tahdon ja tunteiden ohjaamaa lasta.
Kasvattajien mielestä aikuisille kuuluvan tiedon ja murheiden jakaminen lapselle voi myös aiheuttaa huolehtimista ja estää lasta liittymästä elämän virtaan luottavaisella asenteella. Yksi kasvattaja kuvasi, kuinka esimerkiksi suuri tietomäärä bakteereista ja taudeista voi saada lapsen pelkäämään ja pesemään lähes neuroottisesti käsiään.
Antroposofian mukaan kehitysvaiheeseen liittyvä tahdon kasvattaminen tuli myös usein esiin haastatteluissa ja kenttätyössäni. Se ei kuitenkaan tarkoittanut, että aina toimitaan lapsen tahdon mukaan. Päinvastoin, toisinaan se tarkoitti kannustamista ponnisteluun ja sinnikkyyteen. Esimerkiksi omin jaloin kävelemisen nähtiin tekevän lapselle hyvää, sen sijaan, että tätä kuljetetaan rattaissa tai kannetaan lyhyitäkin matkoja.
Steinerin mukaan lapsen tulisi antaa tutustua maailmaan mahdollisimman vapaasti mielihalujensa johdattamana, ilman aikuisen sekaantumista tai opettamista. Myös tapaamani kasvattajat kokivat kehotusten ja käskyjen usein kaikuvan kuuroille korville. Lasten koettiin jäljittelevän ympäristöään ja sen tarjoamien kokemusten ja vaikutteiden nähtiin painuvan syvälle lapsen olemukseen ja ohjaavan tämän kehitystä tulevaisuudessa.
Kenttätyössäni havaitsin käytännössä, kuinka steinerpäiväkodissa sanallisten ohjeiden sijaan lapsia houkuteltiin liittymään toimintaan vetoamalla heidän uteliaisuuteensa ja osallistumishaluunsa. Myös ohjaaminen eri tilanteissa perustui jäljittelylle.
Kuva: © Iida Korpiniitty
Tunnelma tiivistyy kun sanat puuttuvat
Joulun alla päiväkodissa järjestettiin adventtijuhla. Valmistelimme juhlaa kasvattajien kanssa edellisenä iltana. Lattialle rakennettiin tuoksuvista kuusenhavuista suuri spiraali, jonka keskelle asetettiin iso kynttilä.
Seuraavana päivänä lapset kulkivat juhlatilaan ja asettuivat piiriin spiraalin ympärille. Kasvattajat alkoivat laulaa, jolloin sisään astui enkeliksi pukeutunut kasvattaja. Tämä kulki vuorollaan jokaisen lapsen luokse ja katsoi heitä hymyillen silmiin. Enkelin elettä seuraten jokainen lapsi lähti kohti spiraalin keskiötä ja sytytti oman kynttilänsä siellä palavasta liekistä.
Jopa päiväkodin pienimmät ymmärsivät, mitä tehdä. Osa kantoi kynttiläänsä lumoutuneella hartaudella, osa käveli reippaasti ja tärkeän oloisena spiraalin läpi. Sanaakaan ei puhuttu, kun kaksikymmentäneljä lasta kulki spiraalin läpi.
Tilaisuutta ei selitetty lapsille etukäteen tai sen jälkeen. Tottuneena siihen, että kulttuurissamme lapsia valmistellaan kokemuksiin ja että niitä puretaan sanallisesti jälkikäteen, kysyin syytä tälle. Minulle vastattiin: “jotta he eivät vain käsittelisi kokemusta täällä [osoitus otsaan], vaan se saisi tuntua täällä [osoitus rintaan].”
Kuva: © Iida Korpiniitty
Järki vai tunteet?
Tutkimukseni kasvattajat kyseenalaistivat järkeen vetoavat opetukset myös ristiriitatilanteissa. Moraalisaarnojen ja pitkien analyysien koettiin edellyttävän ymmärrystä ja itsetietoisuutta, joita pienellä lapsella ei vielä ole. Eräs kasvattaja sanoi, että anteeksi voi oppia pyytämään kauan ennen kuin aidosta empatiasta on tietoakaan.
Tarkastellessani kasvattajien toimintaa huomasin, että anteeksipyytämistä tärkeämpänä korostui lapsen huomion suuntaaminen toisen kärsimykseen ja lapsen ohjaaminen lohduttamaan tai korjaamaan rikkoutunut leikkihetki. Kasvattajat käyttivät usein myös mielikuvia edesauttaakseen empatian heräämistä. Jos lapsi tönäisi toista, hänen huomionsa ohjattiin “hurjiin tiikerin tassuihin”. Tällöin lapsi saattoi katsahtaa käsiään ihmeissään, kuin huomaten niiden toiminnan ja sen seuraukset. Kun lapset leikkivät liian rajusti nukketeatterin linnuilla, kasvattaja alkoi puhua näiden piipittävällä äänellä ja kertoa, kuinka niitä pelottaa. Sen jälkeen lapset pitelivät lintuja suurella kunnioituksella.
Vuorovaikutuksellaan kasvattajat saivat aikaan lapsissa näkökulman muutoksen ja herättivät heissä uudenlaista tietoisuutta ympäristöstä ja omasta toiminnastaan. Järkeilyn sijasta tämä tietoisuus kuitenkin herätettiin mielikuvien, tunteiden ja kehon kautta. Ylipäätään kasvattajat suosivat katsetta, kosketusta tai konkreettisia muutoksia ennemmin kuin toistuvia sanallisia kehotuksia.
Tunteiden ja reflektion merkitystä eettisyyden syntymisessä on tutkinut muun muassa antropologi Jason Throop. Hän esittää, että vuorovaikutuksessa nousevat tunteet voivat muuttaa huomiokykyä ja tuottaa uudenlaista virittymistä toiseen ihmiseen. Näin tunteet voivat herättää, muuttaa tai vahvistaa eettisiä arvioita vuorovaikutuksessa ja toistuessaan jopa vaikuttaa yhteisössä jaettuihin moraalisiin tunnerekistereihin.
Jäljittely eettisen persoonan peilinä
Tutkimukseni kasvattajat pyrkivät myös tiedostamaan omat tunteensa ja välittämänsä esimerkin tilanteessa kuin tilanteessa. He kokivat niiden sanomattakin välittyvän lapsille kaikissa arjen eleissä ja tavoissa. Tästä syystä he ylläpitivät omia asenteitaan muokkaavia rutiineja ja suorittivat tietoisuusharjoituksia. Yksi kasvattaja kertoi esimerkiksi peittelevänsä vauvanuket sänkyihinsä aina kotiin lähtiessään ja toinen pyrkivänsä keskittymään tietoisesti jopa asenteeseen, jolla hän sekoitti taikinaa leipomishetken aikana. Kaikki kasvattajat myös harjoittivat itsekasvatuksen keinona meditaatiota, jossa lasta esimerkiksi ajateltiin parhaimmillaan. Tällä tavoin he pyrkivät luomaan myötätuntoista suhdetta jokaista lasta kohtaan tukien sillä tavoin vuorovaikutusta heidän kanssaan.
Steiner vaikuttaa ammentaneensa eettisen kehityksen teoriaansa erityisesti Aristoteleelta, jonka mukaan eettisten tekojen jäljitteleminen kehittää moraalista luonnetta. Tämä näkemys on vastakkainen länsimaista etiikan filosofiaa sittemmin hallinneelle kantilaiselle näkemykselle, jossa moraalisen järkeilyn nähdään edeltävän eettistä toimintaa. Antropologi Saba Mahmood on yhdistänyt Aristoteleen pedagogiikan Foucaultin eettisen itsekasvatuksen tapoihin käsitellessään tietoista jäljittelyä keinona muokata itseään eettisen ihanteensa kaltaiseksi. Myös Fabio Vicini on käsitellyt jäljittelyä ja eettisyyttä esikuvallisuuteen perustuvassa kasvatuksessa. Hän esittää, että jäljittely voi ikävaiheesta riippuen olla enemmän tai vähemmän tietoista.
Steinerkasvatuksessa lapsen eettinen kasvatus tapahtuu kasvattajan oman itsekasvatuksen kautta. Tutkimukseni perusteella ihanteen jäljittelyllä ja tekoihin perustuvalla luonteen muokkaamisella on suuri pedagoginen merkitys sekä lapsen että aikuisen eettisessä kehityksessä. Kasvatuksen vaihtuessa itsekasvatukseen se, mikä ennen oli tiedostamatonta, pyritään tekemään tietoisemmaksi. Samalla ulkoinen esikuva korvautuu sisäisellä ihanteella. 
Kuva: © Iida Korpiniitty
Lapsi ja liittymisen ilo
Antroposofisen ihmiskuvan mukaan lasta tulee tukea liittymään ympäristöönsä niin, että hänessä herää halu epäitsekkyyteen ja yhteisöllisyyteen minäkeskeisyyden sijaan. Kenttätyössäni huomasin, kuinka liittymistä yhteisöön pyrittiin tukemaan päiväkodin käytännöissä.
Kasvattajat pyrkivät motivoimaan lapsia yhteisöllisyyteen kodin töiden kautta. Nämä työt olivat sellaisia, että lapsi helposti käsittää niiden mielekkyyden: leipomisen lopputuloksena syntyy leipää, josta kaikki voivat nauttia. Sen sijaan, että toimintatuokioita korostettaisiin lapsille oppimistapahtumina, ne esitettiin osana elämää. Usein toimintatuokiot käynnistyivät niin, että aikuinen yksinkertaisesti alkoi itse tehdä jotain. Kun lapset huomasivat, että jotain kiinnostavaa on tekeillä, he ilmestyvät paikalle ja ilmoittivat tulevansa auttamaan.
Olipa kyseessä oksien sahaaminen tai nukketeatterin esittäminen, lapset saivat osallistua iästään tai taidoistaan riippumatta. Kasvattajat ottivat lasten aloitteita mukaan toimintaan, kuitenkin ohjaten toiminnan suuntaa. Yhteistyön illuusiota ylläpidettiin puheessa silloinkin, kun aikuiset käytännössä suorittivat vaikeat osuudet tehtävästä. Lasten oma-aloitteisuudesta saattoi nähdä, että he pitivät itseään potentiaalisina toimijoina.
Selitysten puute myös ohjasi lapsia tarkkailemaan ympäristöään. Esimerkiksi kun lapsi heitti mukinsa ruokailun alussa lattialle, häntä ei ohjeistettu nostamaan sitä. Hetken kuluttua lapsi huomasi, ettei hän ollut saanut juotavaa. Tällöin kasvattaja yksinkertaisesti osoitti lattialla olevaa mukia ja antoi lapsen itse päätellä ongelman syyn ja ratkaisun. Esimerkki osoittaa käytännössä, kuinka lapsia orientoidaan ympäristön tarkkailuun ja itsenäiseen vastuunottoon arjen tilanteissa.
Tutkimusten mukaan opetustyyli vaikuttaa siihen, millaiseksi lasten oma toiminnanohjaus, huomiokyvyn säätely ja ympäristöön orientoituminen muodostuu. Yhteisölliseen opetustyyliin tottuneiden lasten on huomattu oppivan enemmän tarkkailemalla ympäristöään ja tarttuvan itsenäisemmin toimeen. Autoritääriseen ja sanalliseen kouluopetukseen tottuneet lapset odottavat tai pyytävät useammin ohjeita. Eroja ilmenee myös kyvyssä tehdä yhteistyötä toisten kanssa ja auttaa toisia pyytämättä.
Yhteisöllisellä opetustyylillä tarkoitetaan havainnointiin, osallistumiseen ja joustavaan vuoronvaihtoon perustuvaa oppimista, johon myös havaintoni päiväkodista rinnastuvat. Tällaista oppimista esiintyy kaikkialla maailmassa erityisesti perheiden sisällä, mutta se on tutkimuksessa yhdistetty erityisesti mesoamerikan alueiden alkuperäisyhteisöihin. Niissä lapsi oppii osallistumalla arjen töihin muiden yhteisön jäsenten rinnalla ottamalla heistä mallia. Tarkkailuun ja osallistumiseen perustuvaa oppimista ovat tutkineet muun muassa Barbara Rogoff ja Ruth Paradise.
Sivistys ja kestävä tulevaisuus
Globaalin eriarvoistumisen ja ympäristökriisin ajassa muutos kohti kokonaisvaltaisesti kestävämpää elämäntapaa on välttämätön. Tämä edellyttää myös yhä suurempaa tietoisuutta niistä arvoista ja uskomuksista, jotka vaikuttavat lastenkasvatuksen taustalla.
Kulttuurisia ihmisyyden ihanteita heijastelevaa sivistyskäsitystä on tässä valossa arvioitava kriittisesti. Muiden muassa kasvatustieteilijät Ari Sivenius, Veli-Matti Värri ja Jani Pulkki peräänkuuluttavat ekososiaalisen sivistyksen tarvetta maailman tulevaisuuden kannalta ja kritisoivat talouteen liittyvien arvojen ja oletusten kyseenalaistamattomuutta yhteiskunnassa. Heidän mukaansa pelkän tiedon ja älyn omaaminen ei riitä takaamaan sitä, mihin niitä maailmassa käytetään ja siksi kasvatuksen tulisi huomioida myös muita ominaisuuksia, kuten kykyä ympäristön aistimiseen ja empatiaan. Eettisen maailmasuhteen tulisi näin ajatellen olla sivistyskäsityksen kruununjalokivi.
Yhtä lailla yksilösuoritusten ja oman tontin valvomisen sijasta tarvitaan kykyjä, jotka mahdollistavat yhteistyön globaalissa mittakaavassa. Nykypäivän kiinnostava kasvatuskysymys onkin, kuinka yhteisöllisyys voidaan ymmärtää entistä laajemmin sosiaalisesti, lajienvälisesti ja maantieteellisesti puhuen, käsittäen koko yhteenkietoutuneen elämän planeetallamme.
Steinerpedagogiikka tarjoaa ajankohtaisen ja kiinnostavan esimerkin kasvamisesta eettisyyteen, joka ei perustu moraaliseen järkeilyyn tai hyväksytyn normiston ulkoa oppimiseen, vaan yhteisölliseen osallistumiseen ja vuorovaikutukseen eettisesti toimivien ja itseään kasvattavien ihmisten kanssa. Esikuvallisuuteen perustuvassa kasvatuksessa aikuisen tehtävä on olla ennemmin moraalin ruumiillistumia kuin sen opettajia.
Toimitus
- Podcast-lukija: Nelly Staff
- Verkkotaitto: Sonja Verkasalo
- Kuvitus: ©Iida Korpiniitty
- Artikkelikuva: Unsplash (CC BY 0.0)
Lukemista
Tarkkailuun ja osallistumiseen perustuvasta oppimisesta löytyy tietoa täältä:
https://learningbyobservingandpitchingin.sites.ucsc.edu/
Tietoa steinerkouluista ja päiväkodeista löytyy täältä:
https://peda.net/steinerkasvatus
Foucault, Michel 1997a. Technologies of the Self . In Foucault, 223 – 252. Teoksessa (toim.), Paul Rabinow. The Essential Works of Michel Foucault, 1954–1984, vol. 1: Ethics: Subjectivity and Truth. New York: New Press.
Laidlaw, James 2002. For An Anthropology Of Ethics And Freedom. The Journal of the Royal Anthropological Institute, 8(2), 311-332.
Mahmood, Saba 2012. Ethics and Piety. Teoksessa Didier Fassin (toim.), A Companion to Moral Anthropology, 221-241. West Sussex: John Wiley & Sons, Inc.
Throop, Jason 2012. Moral Sentiments. Teoksessa Didier Fassin (toim.), A Companion to Moral Anthropology, 150-168. West Sussex: John Wiley & Sons, Inc.
Kiinnostava ja hyvin tehty juttu!
Erinomainen yhteenveto tutkimuksestasi. Neljän steinerpäiväkotia käyneen lapsen isänä voin todeta havaintojesi ja päätelmiesi vastaavan omia kokemuksiani.
Minulla on se käsitys että Steineriin ei erityislapsia edes oteta. Sen tiedon valossa ”sydämen sivistys” ei mielestäni ihan ehkä täyty. Tai ei ainakaan siten miten minä sen näen.