Siirry suoraan sisältöön

Koulutuksen tasa-arvo vaakalaudalla

Tasa-arvoinen peruskoulu on ollut kiistämätön osa Suomen menestystarinaa. Siitä on muodostunut kansallinen ylpeyden aihe ja vientituote. Erityisen tuen tarpeessa olevien lasten asema kouluissa on kuitenkin paljastanut järjestelmän valuviat ja tasa-arvon tuottamisessa ilmenevät sosiaaliset railot.

Aina peruskoulun perustamisajoista 1970-luvulla on tasa-arvoinen koulu mielletty yhdeksi tärkeimmistä suomalaisen hyvinvointivaltion tukipilareista. Aikanaan tasa-arvon edistäminen koulutuksella tarkoitti ensisijaisesti köyhempien perheiden lasten mahdollisuuksien tukemista. Myöhemmin tasa-arvo -kysymykseksi on muodostunut peruskoulun sisäinen rakenteellinen esteettömyys.

 

Yksi merkittävimmistä muutoksista on ollut yleis- ja erityisopetuksen kaksinaisjärjestelmän romuttaminen vuonna 2010. Tällöin tasa-arvon edistämisen kärjeksi määriteltiin yhteisöllisen integraation tavoittelu eli samaan opetukseen osallistuminen ja samojen tilojen jakaminen kaikkien oppilaiden kesken. Tämän toimenpiteen uskottiin hälventävän erityisoppilaiden stigmaa ja ennaltaehkäisevän syrjäytymistä.

Uuden tasa-arvon edistämisen aallon taustalla oli vuonna 1994 solmittu Salamancan sopimus. Se on YK:n vammaisten henkilöiden oikeuksia koskeva yleissopimus, joka muovasi ensimmäistä kertaa sosiaalisesta osallisuudesta eli inkluusiosta globaalin koulutuspoliittisen tavoitteen. YK:n julkilausumassa todettiin, että tukea tarvitseville lapsille ei tulisi järjestää erillispalveluita, vaan kaikenlaisten lasten olisi oikeus käydä koulua yhdessä. Erityislasten integraation nähtiin olevan paras keino luoda perustaa tasa-arvoisemmalle yhteiskunnalle.

 

Valitettavasti täällä koulutuksen mallimaassa asiat eivät ole menneet inkluusion suhteen kuin Strömsössä. Tilallista ja yhteisöllistä osallisuutta arvona on korostettu tukea tarvitsevien oppilaiden yksilöllisyyden ja erityistarpeiden kustannuksella. Näin tasa-arvon erilaiset tulkinnat ovat asettuneet toisiinsa nähden konfliktiin.

 

Kerron tässä artikkelissa tarinaa suomalaisesta inkluusiosta. Artikkeli perustuu sosiaalista osallisuutta ja pohjoismaista tasa-arvoa käsittelevään sosiaali- ja kulttuuriantropologian pro gradu -tutkielmaani.

Kivulias siirtymä inklusiiviseen malliin

Antropologi Louis Dumont totesi vuonna 1966 kuuluisassa teoksessaan Homo Hierarchicus, että tasa-arvoiseksi julistautuva yhteiskunta ei tosiasiassa koskaan kykene takaamaan kaikkien kansalaistensa yhdenvertaisuutta. Näkemystään Dumont perusteli sillä, että tasa-arvoon sisältyvä yksilön vapaus arvona luo väistämättä sosiaalisten arvojen hierarkioita, sosiaalista kerrostumista ja epätasa-arvoa ihmisten välille. Dumontin mielestä tasa-arvoisiksi julistautuvat yhteiskunnat tavoittelevat pikemmin samanarvoisuuden ihanteen varaan luotua ryhmäidentiteettiä kuin kaikkien oikeuksien toteutumista.

Inkluusiossa on tähdätty molempiin, niin oikeuksien toteutumiseen kuin sosiaaliseen osallisuuteen, oppilaiden taustoista tai taidoista riippumatta. Vuodesta 2010 lähtien kaikkien lasten opetus onkin Suomessa valtakunnallisesti pyritty järjestämään samoihin kouluihin ja samoihin luokkiin. Teoriassa muutos on tarkoittanut pyrkimystä kehittää kouluinstituution opetuksellisia rakenteita siten joustaviksi, että kaikilla oppilailla olisi mahdollisuus saada tarvittava tuki oppimiseen samoissa perusopetuksen luokissa.

Oppikouluun pyrkijöitä pääsykokeessa. Rudolf Valtonen/Historian kuvakokoelma, Museovirasto

Murrosvaiheeseen on kuitenkin pakkautunut paljon painetta. Vuodesta 2011 lähtien Suomen hallitus on leikannut koulutuksesta yhteensä yli kaksi miljardia euroa. Resurssien vähentyminen on näkynyt myös peruskoulujen arjessa monella tapaa, kuten kasvaneina luokkakokoina tai avustajaresurssien hupenemisena.

Toisekseen, vaikka muutos erityisopetuslaissa teki erittäin tärkeäksi opettajien täydennyskoulutuksen, luokanopettajat eivät ole kokeneet saaneensa välineitä erityisen tuen tarpeessa olevien oppilaiden kanssa toimimiseen. Kuten eräs haastattelemani opettaja totesi:

“Tällä hetkellä me tehdään luokanopettajan koulutuksella ja nimenomaan luokanopettajan resursseilla semmosta työtä, missä tarvittais paljon enemmän aikuisia, paljon enemmän osaamista, just niiden erityisen tuen oppilaiden tarpeisiin vastaamiseen.”

Sanomattakin on selvää, että tilanne on asettanut konkreettisia haasteita inkluusion määrittelemän tasa-arvon toteutumiselle. Tuen tarpeessa olevia on valtakunnallisesti lähes yksi viidestä oppilaasta, joten resurssien vähyys ajaa tällä hetkellä laiminlyömään suuren oppilasjoukon oikeuksia.

Lukuisat antropologit ovat ihmisoikeuksia sivuavissa etnografioissaan osoittaneet, kuinka normatiivisia sosiaalisia toimenpiteitä on siivitetty myös moraalisesti kyseenalaisin käytäntein. Lisäksi sosiologi Bryan Turner on todennut, että länsimaiset tasa-arvoon tähtäävät käytännöt eivät ole immuuneja ulkoisille poliittisille voimille tai käytäntöjä toimeenpanevien instituutioiden sisäisille paineille.

Pro gradu -tutkielmassani minua kiinnosti selvittää luokkahuone-etnografian kautta, millaisena sosiaalisena ja kulttuurisena toimenpiteenä inkluusio puutteineen näyttäytyy tuen piirin oppilaille, opettajille sekä luokkayhteisöille kokonaisuudessaan.

Luokkahuoneet täynnä tarpeita

Kuvittele noin 50 neliömetrin kokoinen tila, jonka pinta-alasta suurinta osaa peittävät pulpettien ja tuolien rykelmät. Heitä huoneen yhdelle seinälle liitutaulu, muille värikkäitä piirustuksia. Loihdi sitten luokkaan opettajan lisäksi 27 alle kymmenenvuotiasta lasta. Ajan kanssa opit tuntemaan oppilaita, ja alat hahmottaa tiettyjä sosiaalisia jakolinjoja.

Osa oppilaista kaipaa koulutyöhön merkittävää lisähaastetta, kun likimain sama määrä tarvitsisi oppiakseen vaativaa tukea. Muu joukko pysyy perässä jokseenkin omin avuin.

Huomaat kourallisella oppilaista olevan mittavia keskittymisen, tarkkaavaisuuden ja käytöksen pulmia. Opit pulmien syiden olevan niin sosiaalisia kuin neurologisia. Näillä oppilailla on diagnooseja adhd:sta autismin kirjoon, ja heidän kykynsä toimia ryhmässä ovat melko heikot.

Tyttö tekee koulutehtäviä, 1975. Aukusti Tuhka/Historian kuvakokoelma, Museovirasto

Erityisen huomiosi kuitenkin saa oppilas, joka vaikuttaa olevan kroonisesti stressaantunut luokkaympäristössä: hän menettää herkästi malttinsa ja aiheuttaa päivittäin vaaratilanteita satuttamalla itseään tai käymällä käsiksi muihin oppilaisiin. Muun muassa ryhmätyöt, välitunnin jalkopallopelit tai liikuntatuntien leikit eivät onnistu ilman tappeluita. Kiinnipitotilanteet ovat hänen kohdallaan yleisiä, ja oppitunnit ovat päivittäin vaarassa muuttua konfliktien sekamelskaksi. Oppilas viettää pitkiä aikoja luokan ulkopuolella rauhoittuen. Hän on jopa suoraan ilmaissut halunsa opiskella muualla kuin luokassa, koska luokassa on “liikaa ihmisiä, liian kova meteli, korviin sattuu ja on vaikea keskittyä”. Muut lapset pitävät oppituntien ajan kuulosuojaimia, jotta voisivat keskittyä koulutyöhön oppilaan huutamiselta ja raivokohtauksilta.

Tätä oppilasta pelätään. Opettajan säännöllisesti teettämissä kyselyissä ilmenee, kuinka kyseinen oppilas on viimeinen, jonka kanssa haluttaisiin leikkiä tai tehdä ryhmätöitä. Luokkatilanteissa muut ilmaisevat äänekkäästi, että kyseisen oppilaan toivotaan seuraavan luokan sääntöjä, jotta muut voisivat keskittyä koulutyöhön. Opettajan mielestä oppilas ”on varmasti oppinut, ettei hän oo hirveen hyvä luokkatilanteissa, mikä on sit se ihan viiminen asia, mitä hänelle haluis opettaa.”

Edellinen tarina on vain yksi kentältäni. Todellisuudessa tuen piirin oppilaiden profiilit vaihtelivat suuresti, aina erilaisista oppimisen haasteista monenkirjaviin käytöksen pulmiin. Luokkien tilanteet kuitenkin muistuttivat hyvin paljon toisiaan kaoottisine oppitunteineen ja konflikteineen, joissa oireileva oppilas ei selkeästi voinut hyvin, ja ajautui sosiaalisesti muista erilleen.

Huoli haavoittuvuudesta

Inklusiivisen ajattelun mukaan kaikki oppilaat tarvitsevat tukea tullakseen osaksi erilaisten oppilaiden yhteisöä. Koko luokan yhteistoiminnan, työrauhan, opettamisen ja oppimisen näkökulmasta vaativiksi tapauksiksi muodostuivat ne oppilaat, jotka eivät tavalla tai toisella sopeutuneet luokkatilaan ja sen struktuuriin. Ajan myötä joustavaa tukea vailla jäävän oppilaan oirehtiminen yleensä kasvoi, ja konflikteja syntyi yhä herkemmin ja useammin. Tällöin opettajissa heräsi usein huoli:

Reipas nuori mies matkalla kouluun. Karjalohja, 1938. Pietinen/Historian kuvakokoelma, Museovirasto

“Kukaan oppilas ei sais kokea olevansa vääränlainen. Et sit jos joutuu liian pitkään elää sellasessa olossa, et mä oon vääränlainen, niin eihän se tee kasvulle hyvää, ja millekään hyvinvoinnille. Et näiden pitää olla mahdolliset nää puitteet, niin mulle opettajana kuin näille lapsillekin, että tää toimii, ettei ala kasaantua pahaa oloa ja stressiä, epävarmuuksia ja muita.”

Kun oppilaiden välille alkoi muodostua sosiaalisia kuiluja ja opettajat ajautuivat jatkuvaan riittämättömyyden kokemuksen kierteeseen, luokkayhteisöt muuttuivat niin sosiaalisessa kuin akateemisessa mielessä haavoittuvaisemmiksi.

Luokkatiloista kehittyi moninaisten motivaatioiden, arvojen ja emootioiden kyllästämiä sosiaalisia ympäristöjä, joissa jatkuvilta voimakkailta ristiriidoilta ei vältytty. Mutta mitä tämä tarkoitti sosiaaliselle osallisuudelle arvona?

Arvot asettuvat konfliktiin

Sen sijaan, että inkluusio olisi muodostunut kaikkia koulun rakenteita läpäiseväksi arvoksi, se näyttäytyi ennemminkin yhtenä arvona muiden joukossa. Inkluusio mahdollisti tuen piirin oppilaille saman tilan jakamisen, mutta ei välttämättä oppimista tai kokonaisvaltaista sosiaalista osallisuutta. Näin se joutui toisinaan arvona myös altavastaajan rooliin.

Opetushenkilökunta pyrki kaikin tavoin luomaan pedagogista esteettömyyttä eli oppimisen mahdollisuuksia oppilaan haasteista huolimatta. Sosiaalisiin haasteisiin oli vaikeampi löytää ratkaisua. Nämä sosiaaliset haasteet tuen piirin oppilaan näkökulmasta ilmenivät kentälläni erityisesti kahdessa asiassa: luokkatilan ymmärtämisessä sekä sopivan sosiaalisuuden ilmentämisessä.

Kaikissa luokissa vallitsi tietty odotus siitä, että oppilaat oppisivat ymmärtämään luokkatilaa ja sen luonnetta ajan saatossa sekä organisoimaan omaa toimintaansa siellä vallitsevan järjestyksen, normien ja arvojen kautta. Ymmärrystä tilasta osoitettiin niin kehollisella kuin äänenkäytön hallinnalla. Oppilas, joka ei kyennyt saavuttamaan tätä tasoa, sai jatkuvia huomautuksia käytöksestään – erityisesti normit täyttäviltä luokkatovereilta, mutta myös opettajalta:

Herttoniemen yhteiskoulun oppitunnilta. Helsinki, 1957. Rácz István/Kansatieteen kuvakokoelma, Museovirasto

“Et helposti ryhmä saattaa sanoa, et älä häiritse, et ope sano, et pitää olla työrauha. Et ei oikeen jakseta, jos joku niinku tahallaan häiritsee. Muita harmittaa, koska haluis hirveesti oppia ja tehdä kaikkia koulujuttuja.”

Osallistuminen koulutyöskentelyyn ja yhteistoimintaan oli yksi kouluarkea järjestävistä pääarvoista. Jos oppilas kieltäytyi syystä tai toisesta osallistumasta odotetulla tavalla, jäi hän melko usein ulkopuolelle koko ryhmästä. Voidaankin todeta, että osallistumisen ja käytöksen ihanteissa oli läsnä oletus tietynasteisesta jaetusta sosiaalisesta samankaltaisuudesta.

Tuen piirin oppilaat tulivat usein väärinymmärretyiksi arjessa, koska he eivät kyenneet täyttämään luokassa vallitsevia normeja tai vaatimuksia. Tasa-arvoisuus ja sosiaalinen osallisuus olikin riippuvaista oppilaiden kyvystä ymmärtää ja uudelleentuottaa luokkatilassa vallitsevia arvoja ja suotuisan sosiaalisuuden muotoja.

Ehdollista tasa-arvoa tarjolla?

Kuten alussa totesin, pohjoismainen hyvinvointivaltio järjestelmänä on perustunut ajatukselle tasoittaa kansalaistensa erilaisia lähtökohtia niin, että kaikilla olisi samat mahdollisuudet onnistua elämässä. Tämä halu luoda tasa-arvoon pohjaavaa kulttuuria on pohjoismaista sosiaalisuutta tutkineiden antropologien mielestä vaikuttanut myös vuorovaikutuksemme ominaispiirteisiin.

Antropologi Marianne Gullestadin mukaan pohjoismaisessa kanssakäymisessä tasa-arvoa on ollut tapana rakentaa myös sosiaalisesti, häivyttämällä vuorovaikutuksessa ihmisten välisiä eroavaisuuksia ja korostamalla samankaltaisuutta. Kulttuurisen tasa-arvon ihanteen varjopuolena on Gullestadin mukaan ollut ”liian erilaisiksi” kategorisoitujen yksilöiden jääminen sosiaalisesti tuotetun tasa-arvon ulkopuolelle.

Kentälläni oli selvää, etteivät kaikki tuen piirin oppilaat kyenneet täyttämään luokkatilassa vallitsevia sopivan sosiaalisuuden standardeja, ja jäivät osaamattomuutensa kanssa yksin. Oppilaiden jakautuminen luokkatilaan sopeutuviin ja sopeutumattomiin tuppasi haastamaan kaikkien oppilaiden osallisuuden mahdollisuuden.

Työväenopiston luentosali uudessa kirjastotalossa. Tampere, 1925. Aira/Historian kuvakokoelma, Museovirasto.

Monen haastattelemani opettajan mielipide inkluusiota oli karu: suuri osa arveli kyseessä olevan tasa-arvopuheseen verhottu säästökuuri. Erään erityislapsen vanhempi on kutsunut sitä ihmiskokeeksi. Nämä argumentit eivät ole hatusta vedettyjä. OAJ:n eli Opetusalan Ammattijärjestön puheenjohtaja Olli Luukkainen on todennut, että inkluusion nimissä on lakkautettu erillisiä erityisopetuksen luokkia, kun samanaikaisesti oppilaiden tukemiseen ei ole resursoitu riittävästi varoja.

 

Sain itsekin todistaa resurssien vähyyden ja joustavien rakenteiden puutteen johtavan erilaisuuden noteerattomuuteen, vaikuttavan negatiivisesti tuen piirin oppilaiden hyvinvointiin ja asemaan kouluyhteisössä, sekä muuttavan luokkayhteisöjä kokonaisuudessaan haavoittuvaisiksi.

On selvää, että koulutuspoliittisesti kunnianhimoisena tavoitteena inkluusio vaatisi paljon syvällisempää erilaisuuden ymmärrystä ja joustavampia tukirakenteita toteutuakseen rakentavalla tavalla. Vasta kun näin tehdään, voidaan todellista olosuhteiden ja lopputulosten tasa-arvoa todeta tavoiteltavan.

Toimitus

  • Podcast-lukija: Jenna Honkanen
  • Verkkotaitto: Nelly Staff 
  • Artikkelikuva: Kannelmäen kansakoulu, opetustilanne, 1975. Mauri Helenius/Historian kuvakokoelma, Museovirasto.

Lukemista

  1. Reference 1
  2. Reference 2
  3. Reference 3
Jaa tämä artikkeli:
Jenna Honkanen

Jenna Honkanen

Jenna Honkanen on antropologian maisteri Helsingin yliopistosta. Hän toimii AntroBlogin toimituksessa digitaalisen sisällöntuottajan ominaisuudessa. Antropologian lisäksi Jennaa inspiroi ajatusten historia, kielet ja vuoret.Katso kirjoittajan artikkelit

4 kommenttia artikkeliin “Koulutuksen tasa-arvo vaakalaudalla”

  1. Selvitettiinkö tutkimuksessa, minkä ilmiön vuoksi erityistä tukea saavien osuus on niin räjähdysmäisesti noussut? Onko taustalla koulujärjestelmässä ja resursseissa vai pikemmin perheissä ja yhteiskunnassa olevia ongelmia? Usein käytösongelmat palautetaan lapsen orgaanisiksi ominais uksiksi, joihin ei auta muu kuin niiden ryhmästä eristäminen, mutta jos esimerkiksi kolmasosa luokan lapsista on diagnosoituja ”erityislapsia” tai muuten tuen tarpeessa olevia, segregaatio ei voi olla kovin kestävä vaihtoehto.

    Artikkelista jäi aika epämääräinen vaikutelma käsityksestä ydinongelmaan. Jos se on resurssien puute, ongelma ei ole inkluusio itsessään. Kyseessä on kuitenkin, kuten artikkelissakin todettu, perustavaa laatua oleva ihmisoikeus ja myös vammaisten oikeuksien sopimuksessa määritelty asia, johon Suomi on sitoutunut.

    Kaipaisi ehkä myös lisää sosiaalista näkökulmaa käytöshäiriöistä. Vakavasti oireilevan ja väkivaltaisen lapsen ongelmia ei ratkaista erityisopetuksella, vaan yleensä mukaan tarvitaan lastensuojelu ja terveydenhoito.

    1. Kiitos hyvistä huomioistasi S! Itseäni kiinnosti tarkastella etnografisia esimerkkejä hyödyntäen egalitaarisuuden ihanteeseen sisältyviä arvoristiriitoja antropologisten teorioiden pohjalta. Kyseessä tosiaan on hyvin monitahoinen ilmiö, jota voi tarkastella monesta näkökulmasta.

    2. Erittäin hyvä pointti tuo mikä on aiheuttanut erityistä tai tehostettua tukea tarvitseviksi oppilaiksi kasvun parina vuosikymmenenä tai ainakin viimeisenä kymmenenä. Nykyään samat kolmiportaiset tuet ovat käytössä myös varhaiskasvatuksessa, jossa aletaan lapsia tarkkailemaan ja seulomaan jo päiväkodissa ja eskarissa ja lähettämään tutkimuksiin terveydenhuoltoon, että saataisiin lääketieteellistä lisätukea ja diagnoosia päiväkotihenkilökunnan väitteille. Onhan se selvä, että luodaan kolmiportaisen tuen mallit ja henkilökunnalle velvollisuus tarkkailla lapsia tässä mielessä, niin kyllähän kategorioihin sopivia lapsia alkaa löytymään. Sitten päiväkodeista, eskareista osa lapsista lähetetään terveydenhuollon ryydittämillä diagnooseilla varustettuina ja kirjatuilla varhaiskasvatussuunnitelmien tukitiedoilla eteenp’äin peruskouluun. Alkanut ihmetyttää onko näin suurella osalla lapsista todella neurologisia erityispiirteitä vai luoko tämä järjestelmä itselleen tarpeen tällaisista lapsista, oppilaista toimiakseen?

      1. Jenna Honkanen

        Hyviä pohdintoja XSA! Ainakin OAJ:n tekemien tutkimusten mukaan (kts. esim. OAJ:n ehdotukset oppimisen ja koulunkäynnin tuen parantamiseksi. Oppimisen tukipilarit: miten varmistetaan oppimiselle ja koulunkäynnille riittävä tuki? )tuen tarpeessa olevien oppilaiden suuren osuuden on spekuloitu liittyvän niin erityisopetuksen institutionaalisiin muutoksiin, oppimiseen tai käytökseen liittyvien pulmien radikaaliin kasvuun kuin laajempaan yhteiskunnalliseen eriarvoistumisen kehitykseen.

Osallistu keskusteluun

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *